تحلیل گفتمان انتقادی تحول در آموزش و پرورش

به گزارش قم نگار، اواسط دهه هشتاد میلادی ؛ همگام با تحول نظری در مباحث مربوط به توسعه ، دو مقوله "جوشش فرهنگی" و "پایداری انسانی" وارد ادبیات علمی توسعه گردید که خروجی آن ابداع الگویی جدید از فرآیند تحول به نام توسعه انسانی پایدار است۱ .

تحول نظری در تعریف توسعه از آن رو توسط اندیشمندان غربی دنبال شد که ضرورتی گریز ناپذیر در عرصه فلسفه توسعه و ترقی جوامع بوجود آمده بود . در واقع پاسخ به این سوال که چرا بعضی از ساختارها ، فرهنگ ها و جوامع تحول نمی یابند؟ ، سنگ بنای نخستین تغییرات در معناشناسی توسعه و پر بار سازی نظری آن بود .

هدف از تدوین این نوشتار که به شیوه علمی تحلیل گفتمان انتقادی۲ صورت پذیرفته ، پاسخ به این سوال است که اساسا دلیل حرکت کند توسعه در ایران ( بویژه در حوزه آموزش و پرورش بعد از انقلاب اسلامی ) و در بعض از موارد عقب گرد آن چه بوده و چرا فرآیند اجرایی سازی مطالعات برنامه ریزی تحول گرایانه در این حوزه با موفقیت چشمگیری همراه نبوده است ؟ البته ناگفته پیداست که تحول آموزشی و پرورشی در این سال ها در برخی موارد با توفیق هایی نیز رو به رو بوده است اما آنچنان که آشکار است ، اکنون که پس از سی و اندی سال از استقرار نظام اسلامی و تثبیت حاکمیت مردم سالارانه دینی می گذرد ، شایسته می نماید که برنامه های توسعه و تحول ، بیش از آنکه حرکت به سمت عقب داشته باشد ، با نگاه به آینده به سمت جلو نیز حرکت کند .

صراحت اسناد بالادستی در ترسیم مدل و الگوی توسعه بومی در ایرانِ سال ۱۴۰۴ نشان می دهد که مسئولان عالیرتبه نظام متفق القول بر این باورند که ایران اسلامی در آینده ای نزدیک ، کشوری است توسعه یافته که با اتکا به ظرفیت بومی و توان داخلی خود که همانا سرمایه های ملی دانش آموزی آن است ، خواهد توانست تا قله های علم و اخلاق را در پرتو توسعه اسلامی و اخلاق محور و البته پیشرفته فتح نماید۳ .

قبل از انجام تحلیل گفتمان انتقادی در خصوص روند تحول در نظام آموزش و پرورش بعد از انقلاب اسلامی و تفسیر و توضیح آن به بیانی مختصر ، ابتدا باید ماهیت یک تفاوت را مورد بررسی و مد نظر قرار داد . تفاوت مورد اشاره به اختلاف رای در باب تغییر و تحول مربوط می شود . در حوزه اندیشه پرگماتیک ۴ ، تغییر به دگرگونی در متغیرهای کمی مربوط شده و در آن سو ، تحول به تغییر و انقلاب در متغیرها و الگوهای کیفی و ارزشی ربط می یابد ۵. آنچه در ایران بعد از انقلاب ، مسلط بر دگرگونی های بوده از دو سو باید مورد بررسی قرار گیرد . در حوزه فرهنگی و سیاسی ، یک ناظر بیرونی علی القاعده شاهد تحول در نظام ارزشی طی این سال هاست . گرایش و اقدام عملی در این دو حوزه و در بعد از انقلاب ، ناظر به پذیرش و تاکید بر الگوهای مترقی عدالت طلبی و اسلام گرایی سیاسی است۶ . اما از ابعاد دیگری همچون نظام آموزشی و اجتماعی ، اگرچه عزم ملی یکپارچه و منسجم در باب تحول نظری در این مورد وجود داشت اما علمای برنامه ریزی اتفاق نظر در این باره دارند که آنچه بر خلاف انتظار به وقوع پیوسته ، بیش از آنکه نشانی از تحول داشته باشد ، اشاره ای است مبتذل به آنچه ما تغییر می گوییم۷ . گفته شد مبتذل بدین رو که نه اینکه اصل تغییر بذات منفی باشد ! اما اگر تحول به تغییر تقلیل یابد ، بیش از آنکه مفید باشد ، مضرر و غیر سودمند خواهد بود .

بنابراین قبل از انجام هرگونه تحلیل گفتمان باید بدانیم ما اکنون در مسیر برنامه ریزی تحول به بی راهه ای گزیز پیدا کرده ایم که تغییر آن بر تحولش فائق آمده است . هرچند نیاز به توضیح مجدد نیست که تحول نیز امری به کل مغفول مانده در روند توسعه آموزشی و پرورشی ما به عنوان رکن اصلی توسعه پایدار انسانی کشور است ۸.

سخن به بی راهه نرود ، هدف از تحلیل گفتمان برنامه های تحول در کشورمان این است که بدانیم چرا به تغییر می رسیم اما نشانی از تحول نمی یابیم ؟ بدین سان است که عنوان این نوشتار ، تحلیل گفتمان انتقادی است تا بدانیم نقاط ضعف کجاست و نقاط قوت چه خواهد بود ؟ ابتکار این نوشتار از آن روست که تلاش دارد تا برای بررسی یافته های تحلیل گفتمان انتقادی مدنظر ، از یافته های تفسیری مدل ارزیابی SWOT بهره می جوید۹ . در این مسیر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش از حیث مطالعات پروگماتیستی به عنوان جامعه مخاطب تحلیل مورد تاکید و توجه قرار می گیرد ۱۰.

نتایج مطالعات نظری و تجربی نگارنده در عرصه پژوهش مدیریت آموزشی و پرورشی ایران نشان می دهد که سند مذکور از حیث طیف "تفاوت تغییر تا تحول" از دو بعد مورد ارزیابی است . از بعد محتوا می توان اذعان داشت که تدوین گران و سیاستگذاران امر ، توجه ای منطقی و عقلایی به مباحث نظری داشته اند که همگام با رویکردهای دینی ، اخلاقی و علمی به پیش رفته که می توان از حیث محتوا بیان داشت که تحولی بنیادین صورت پذیرفته است . دال شناور۱۱ گفتمان تحول در آموزش و پرورش در این سند بالادستی توسعه همه جانبه نظام آموزشی و پرورشی است که از سوی متغیرهای بی شمار مورد حمایت و پشتیبانی قرار گرفته است . می توان افزود که دال هژمونیک۱۲ در این گفتمان با غیریت زدایی۱۳ از مفاهیم پیشین ، تلاش دارد تا نظام و الگوی معتبر دیگری ارائه نماید که بر مبنای آن بتوان به روند توسعه علمی و فرهنگی کشور کمک نمود . از سویی دیگر باید اشاره داشت که دال زمینه ساز ۱۴در این گفتمان مسلط و هژمونیک یافته همان عزم ملی برای توسعه ایرانی و اسلامی است که در اسناد بالادستی نیز بدان تصریح و تاکید گردیده است۱۵ . بنابراین می توان اذعان داشت که از حیث گفتمانی و نظری ، آنچه در سند بنیادین تحول در نظام آموزش و پرورش بدان پرداخته شد ، مدلی تحول یافته از آن چیزی که نظام قدیم و جدید آموزش و پرورش از آن روی گردانیده و آن را متناسب با شرایط و نیازهای فعلی دیگرگون نموده است۱۶ . ارزیابی تحلیلگران سواتیست ۱۷در دیگر پژوهش های مشابه نشان می دهد که از حیث محتوایی ، این سند ، پژوهشی کارآمد و متناسب با اهداف و آرمان های نظام اسلامی و تطبیق یافته با الگوهای توسعه آموزشی و فرهنگی در دیگر جوامع همسو با جامعه کشورمان است . گرچه راه برای اصلاح محتوا و روزآمد سازی آن همواره باز و ضروری می نماید . پس در این مقاله اشاره مجدد به این مساله که سند بنیادین تحول در آ.پ از حیث گفتمانی ، تغییر یافته و تحول گرایانه است ، لازم و در این مورد سخن به گزافه بیان نشده است .

اما قطعا نتایج فوق برای مخاطب گرامی ممکن است ایجاد ابهام نماید . آنجا که در بالا بدان تصریح شد که اساسا دلیل حرکت کند توسعه در ایران ( بویژه در حوزه آموزش و پرورش بعد از انقلاب اسلامی ) و در بعض از موارد عقب گرد آن چه بوده و اینکه فرآیند اجرایی سازی مطالعات برنامه ریزی تحول گرایانه در این حوزه با موفقیت همراه نبوده است .

طبیعی است که این سوال در ذهن هر محقق کنجکاو به وجود آید اما باید در پاسخ به این سوال بنیادین یک نکته کلیدی مورد توجه قرار گیرد . همانگونه که متذکر شدیم ، توسعه و تحول در هر نظام آموزشی و پرورشی دارای دو بعد سخت افزاری و نرم افزاری است . آنجا که سخن از محتوا به میان می آید ، معنای نرم افزاری متبلور شده و آنجا که بحث از اجرا و عملیاتی نمودن آن محتوا به پیش کشیده می شود ، باید بعد نرم افزاری مورد بررسی قرار می گیرد۱۸ .

انتقاد اصلی به گفتمان مورد اشاره در این سند بنیادین نه از حیث محتوا و بلکه از باب چگونگی اجرایی سازی آن در پهنه نظام مدیریت آموزشی و پرورشی است . بنابراین تغییر از آنجا مبدل به تحول نگردیده که از حیث اجرا همواره با چالش های بی شماری رو به رو بوده است . حال که سخن بدین جا کشیده شد ، ارزیابی تفسیری از مدل سوات بر مبنای مدل بررسی نقاط ضعف لازم می نماید .

نتایج یافته های تحلیل گفتمان انتقادی نگارنده در باب سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش بطور اخص به مباحث اجرایی و بعد سخت افزاری تحول توسعه ای در این مورد مربوط می شود . در این باب و بر مبنای مدل سوات ، نقاط چالش زا و مورد مناقشه به شرح ذیل مورد اشاره و تفسیر واقع می شود .

در فلسفه مدرن توسعه آمده است که بیش از آنکه محتوای تحول در اولویت باشد ، چگونگی اجرای آن و عملیاتی سازی آن مورد اهمیت است۱۹ . اینکه چگونه باید گزاره های یک برنامه ریزی تحولی را پیاده و مستقر نمود ، همواره در کشورهای در حال توسعه و در مسیر و روند تحول توسعه ای آن ها در حوزه های مختلف مورد مناقشه و اختلاف نظر بوده است . ماری کرافت پژوهشگر توسعه در این خصوص در کتاب توسعه جوامع می نویسد : آنچه مسیر تحول ساختارها را در جوامع در حال توسعه مورد انحراف قرار می دهد چگونگی اجرای آن برنامه هاست ۲۰. استنلی فیوتر در پیمایش نظری مطالعات توسعه نیز می گوید : راه استقرار آرمان ها در مسیر واقعیات ، تحول در نحوه عملیاتی سازی گفتمان هاست . آنچنان که مشاهده می شود ، تحلیلگران غربی معتقدند مشکل اصلی در عدم تحقق اهداف و نیل به تحقق مطلوب گزاره های محتوایی در برنامه ریزی های استراتژیک کشورها ، چالش کج روی در مسیر نهادینه سازی عملیاتی آن هاست۲۱ . از سویی دیگر محققان داخلی همچون دکتر فاضل بیرجندی و دکتر فاطمه آسایش از پژوهشگران توسعه نیز بر این باورند که در طول نیم قرن گذشته ، آنچه تحول ساختاری را بی نتیجه باقی گذاشته و آن را از تحقق اهداف اصلی به دور گذاشته است ، مشکلات اجرایی در باب تحقق گفتمان های مورد نظر است ۲۲. در این رابطه مطالعات نظری و تجربی نگارنده نیز نشان می دهد که مانع اصلی در برابر تحقق یافتن گزاره های گفتمانی مورد انتظار ، نه در سیاستگذاری محتوایی بلکه در تصمیم سازی های عملیاتی است ۲۳. برای تفسیر این گزاره سلبی باید مواردی را در نظر داشت :

معمولا نهادینه سازی گفتمان ها باید از سوی مجریانی صورت گیرد که دارای خصوصیاتی چند باشند . یکی از این ویژگی ها شناخت کافی و تسلط بر آن چیزی است که ماهیت برنامه های تحولی را شامل می شود . مجریان و مدیرانی که نتوانند ماهیت و ابعاد یک برنامه تحولی را درک نمایند ، قطعا نخواهند توانست تا اهداف پنهان و آشکار موجود در بطن و شالوده ساختاری آن گفتمان ها را در عرصه اجرا ، پیاده و اجرا نمایند .

در طول سالیان بعد از انقلاب ، تعداد قابل توجهی از اسناد بالادستی توسط مدیران و سیاستگذاران خردمند و آگاه تدوین یافته است اما غالبا مشاهده می شود که مجریان خارج از روند سیاستگذاری ، مسئول به اجرایی سازی این برنامه ها می شوند . این مساله البته نشان از فقدان کارآمدی ایشان نیست اما مشکل آنجا شکل حادتری به خود می گیرد که این افراد شناخت چندانی نسبت به آنچه باید مورد اجرا قرار گیرد و البته چگونگی آن ندارند . مشکل دیگر باز هم به مجریانی مربوط می شود که از حیث عملی توان تحقق اهداف برنامه های تحولی مدنظر را ندارند . این مهم اشاره به فقدان دانش نظری و توان تجربی آن ها در پیگیری گزاره های عملیاتی برنامه های تحولی دارد۲۴ . مساله ای که به عدم شایسته سالاری در انتصابات مربوطه ، ارتباط می یابد . بطور مثال یک برنامه رفاهی زمانی به مرحله عملیاتی اهداف مدنظر خود می رسد که مجری اجرای آن حداقل فردی باشد که به دانش رفاهی و ملاحظات مربوط به آن اشراف داشته باشد . در غیر اینصورت نه تنها رفاه مطلوب حاصل نخواهد شد بلکه ممکن است در گذر زمان به ضد رفاه نیز بدل گردد . همانگونه است که برخی از برنامه های مربوط به حوزه های اقتصادی در مرحله اجرا با اشکالات بی شماری مواجه شده است .

نکته دیگر به شاخص سازی عملیاتی برنامه های تحولی مربوط می شود . اگر برنامه نویسان تحول گرا نتوانند شاخص های عملیاتی نظم گفتمانی۲۵ مدنظر خود را طراحی و تعریف نمایند ، قطعا در حوزه اجرا نه تنها نیل به مدل مطلوب حاصل نمی شود ، بلکه به انحراف از مسیر اصلی و اهداف مربوط به آن نیز خواهد انجامید .

موضوع دیگری که باید به آن توجه شود و حتی آن را یکی از نقاط ضعف برنامه های تحولی به شمار آورد ، مساله ابزاریابی۲۶ اجرای برنامه های تحول گرایانه است . اینکه مجریان بدانند برای تحقق به اهداف گفتمانی و برنامه ای مد نظر باید از چه ابزاری برای انتخاب بهترین شیوه های اجرایی ممکن استفاده کرد ، یکی از مهمترین مراحل تحقق گفتمانی است . متاسفانه نتایج متعدد در این خصوص نشان می دهد که غالبا در انتخاب مسیرهای اجرایی برای تحقق برنامه ها ، این مدیران هستند که بدون دقت لازم و بررسی ابعاد متفاوت آن ، دست به گزینش غلط مسیرهای انتخابی خود می زنند ۲۷. بطور مثال ، در مسیر اجرای برنامه های فرهنگی در کشور ، آنچه بیشتر مورد توجه قرار می گیرد ، اولویت بخشی به کنترل فرهنگی به جای راهبری فرهنگی است . این سنجش اشتباه باعث گردیده تا چالش های فرهنگی به جای آنکه به محاق رود در بعضی موارد تشدید نیز یافته است۲۸ .

تحلیل گفتمان انتقادی در حوزه سخت افزاری سند بنیادین تحول در نظام آموزش و پرورش نشان می دهد که دال محوری ضرورت هست ها به بایدها در برخی موارد مبدل به تناقض نما در اصرار تبدیل باید ها به هست ها در پرتو یک فهم ناقص می شود . بطور مثال در خصوص ضرورت تحول در نظام فرهنگی ابتدا باید به واقعیت ها توجه داشت . نگاه به واقعیت ها صرفا به معنای تایید آن ها نیست ، بلکه به معنای پذیرش حقایق در وهله نخست آن است . اگر برنامه سازان تحولی بدانند چه ملاحظات فرهنگی و ارزشی در مسیر گذار است ، قطعا خواهند توانست تا باید ها مطلوب و آرمانی مورد نظر خویش را نهادینه نموده و جریانات وابسته به آن را

مدیریت کیفی و رهبری منطقی نمایند ۲۹. بنابراین یکی از مهمترین اولویت های اجرایی در مسیر تحقق برنامه های تحولی لزوم تقرب هست ها و باید ها در بستر یک انتخاب عقلانی و کارآمد است .

همانگونه که در ابتدا این نوشتار بدان اشاره شد ، صفت انسان گرایی و توجه به سرمایه و نیروی انسانی و اجتماعی یکی از ویژگی های اصلی برنامه ریزی های توسعه ای و تحول گرایانه است۳۰ . بنابراین برای اجرای مطلوب و بهینه برنامه های تحولی و توسعه محور ، توجه به نیروی انسانی و سرمایه اجتماعی یک اصل لازم اجراست . افزایش توان مهارتی و کیفی نیروهای انسانی که بواقع مجریان و ذینفعان هر برنامه تحولی خواهند بود ، بی شک می تواند به تحقق و اجرای شایسته و بایسته این برنامه ها کمک نماید . تحلیل انتقادی گفتمان تحول در آموزش و پرورش به ما تاکید می نماید که اگر با اشکالات عمده ای در این مسیر مواجه شده ایم بدلیل این است که سرمایه گذاری لازم بر روی تربیت نیروی انسانی خلاق و کارآمدی که بتواند گزاره های کلیدی گفتمان تحولی مدنظر را پیگیری و اجرا نماید ، انجام نپذیرفته و یا حداقل به آن کمتر پرداخته شده است .

تاکنون در تحلیل گفتمان انتقادی سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش ضمن اشاره ای موجز به حوزه نرم افزاری ، به بیان تفسیری نسبتا گویا و نظری به بعد عملیاتی یا همان سخت افزاری پرداخته شد . اما اگر اندکی فراتر از سطح ارزیابی تفسیری مدل سوات و تحلیل گفتمان مباحث مورد اشاره بگذریم ، بیان چند مساله در اهمیت قرار می گیرد که باید به آن توجه بیش از پیش نمود .

الف ) درون زایی۳۱ و جوشش نظری همگام با بعد عملیاتی در حوزه برنامه های تحولی

ب) بروکراسی زدایی۳۲ و تقدم دمکراسی

ج) محلی گرایی۳۳ و سرمایه اجتماعی۳۴

گزینه نخست اشاره به آن چیزی دارد که در فلسفه آموزشی مدرن اشاره به هست ها و تطابق باید ها با آن دارد . به بیان دیگر برنامه های تحولی زمانی امکان وقوعی می یابد که بتوان گزاره های گفتمانی آن را در فضای واقعی پیاده و مستقر نمود . اگر اهداف مدون نتواند واقعیات موجود را در نظر گیرد و بر مبنای آن دست به برنامه ریزی تحول گرایانه بزند ، قطعا با پدیده ای رو به رو می شود که در جامعه شناسی به آن کج کارکرد ۳۵ گفته می شود . کج کارکردی یا انحراف از برنامه زمانی بوجود می آید که یا گزاره های محتوایی را نتوان پیاده سازی عملیاتی کرد و یا آن را به غلط اجرا نمود . بنابراین ضروری است تا با اتخاذ استراتژی های انتخاب گزینه برتر بتوان محتوا را به بهترین شکل و روش ممکن محقق نمود .

گزینه دوم به موانع بروکراتیک مربوط می شود که طی سال های بسیار باعث این گردیده تا اجرای چنین برنامه های تحول گرایانه ای به محاق رفته و از اهداف خود دور شود . استفان لیبرت۳۶ در آسیب شناسی برنامه های توسعه ای می نویسد : بروکراسی اگر مقدم بر دمکراسی اجرایی شود ، به ۲ حالت منجر شده که نتیجه ای خارج از آن غیر ممکن است . ۱) تحقق ناقص برنامه های تحول ۲) تحول متناقض برنامه های توسعه ای . بنابراین تقدم دمکراسی اجرایی باید مقدم بر روندهای اداری باشد تا از مضرات گردش کاری بی فایده اداری و ساختاری پرهیز شود .

و در نهایت محلی گرایی و توجه به سرمایه های اجتماعی و تربیت نیروی انسانی از مهمترین فاکتورهای اجرایی مثبت در تحقق اهداف برنامه های تحول خواهانه است . در این رابطه رافائل استینک و مارگارت مید در مقاله ای مشترک بیان کرده اند که شرط اصلی در مثمر الثمر واقع شدن برنامه های تحول ساختاری این است که بتوان چنین برنامه هایی را به جای از بالا به پایین ، از پایین به بالا پیگیری و محقق نمود ۳۷. این مفهوم ، همان محلی گرایی و زایش تحولی از درون است . محلی گرایی یعنی ارتباط موثر ، مسنجم ، کارآمد و یکپارچه همه ذینفعان است که از پرتو آن بتوان ضمن دستیابی به یک افق دید مشترک ، بسترهای اجرای هدفمند اهداف برنامه های تحولی را نیز فراهم نمود . در این مورد خاص ، جامعه هدف مشترک در تحقق اهداف سند بنیادین تحول در آ.پ مجموعه ذینفعان اصلی یعنی همان دانش آموزان ، اولیای مدرسه و خانواده و از سویی دیگر سیاستگذاران بخش دولتی و در کنار آن جامعه علمی و دانشگاهی نخبه ، فعال و مرتبط است۳۸ .

در نتیجه گیری بحث ، ذکر چند مورد خاص و تامل بر روی آن خالی از فایده نیست . سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش که حاصل یک خرد جمعی و هم اندیشی راهبردی است از حیث گفتمانی بواسطه توجه و تاکید بر موضوعات و الگوهای بومی و جهانی و بویژه دینی ، یک سند معتبر و قابل رجوع می باشد . اما مشکلاتی در مسیر تحقق اهداف و برنامه های آن وجود دارد که چالش آن را باید در چگونگی اجرای آن جست . همانگونه که ارزیابی تفسیری و نظری مدل سوات نشان می دهد ( که در این نوشتار مورد توضیح قرار گرفت ) ، تناقض در اجرای این برنامه می تواند مشکلاتی را بوجود آورد که اگر بدان توجه نشود ، می تواند اصل محتوای سند را نیز خدشه دار نموده و تحقق مطلوب آن را با مشکلات عدیده ای مواجه نماید . از این رو برای جلوگیری از اجرای نامتوازن آن باید سیاستگذاران برنامه تحول مذکور مواردی را در نظر داشته باشند . از جمله این موارد باید تربیت نیروی انسانی کاردان و مسلط ، انتخاب بهینه مجریان کارا و موثر ، بسترسازی عملیاتی و به موجب آن ، شاخص سازی های هدفمند اجرایی ، توجه به تطابق هست

ها و بایدها ، محلی گرایی و تقدم دمکراسی بر بروکراسی و از همه مهمتر ایجاد زایش از درون برنامه های تحولی و فعال سازی سرمایه های اجتماعی۳۹ و نهایتا ایجاد شبکه های ارتباطی موثر با کارگزاران اجرایی نخبه۴۰ ، در دستور کار قرار گیرد .

در پایان باید مجددا تاکید نمود که تحقق هدفمند و مطلوب برنامه تحول در آموزش و پرورش بدون بازنگری راهبردی در سیاست ها و اقدامات اجرایی قابل حصول نخواهد بود . باشد که در مسیر تحول واقعی ساختاری در نظام آموزش و پرورش بیش از پیش کامیاب گردیم .

منابع و مآخذ :

۱.جریان شناسی مفهومی توسعه پایدار انسانی ؛ دکتر علی اکبر شکوری ( ۱۳۸۵) – انتشارات مفید

۲. تحلیل گفتمان انتقادی یکی از روش های پیشرفته مطالعات کیفی در حوزه مطالعات علوم اجتماعی و توسعه است .

۳. اشاره ای به محتوای سند چشم انداز ۲۰ ساله نظام جمهوری اسلامی در افق سال ۱۴۰۴ / انتشارات دبیرخانه مجمع تشخیص مصلحت نظام

۴. پروگماتیسم از حیث نظری به معنای عملگرایی در مطالعات علوم است .

۵. مقاله تغییر و تحول ارزشی متغیرهای کلان در نظام جمهوری اسلامی / فاطمه پیگیری ( ۱۳۸۶ )

۶. همان

۷. همان

۸. توسعه پایدار انسانی در ایران بعد از انقلاب / حسین بلوری ( ۱۳۸۷) – مقاله ترویجی

۹. سوات به مدل ارزیابی و تفسیر نظری گویند که نقاط ضعف و قوت یک برنامه را مشخص و تعیین می نماید .

۱۰ . واحد جامعه مخاطب تحلیل گفتمان را مهمترین اسناد مکتوب مرتبط تشکیل می دهد .

۱۱. دال شناور در تحلیل گفتمان همان نقطه مرکزی و بلورینه شده اندیشه محوری هر گفتمان فکری است .

۱۲. دال هژمونیک به معنی تسلط و چیرگی یافتن یک اندیشه در سطح سیاسی یک جامعه است .

۱۳. غیریت زدایی یعنی به کنار نهادن سایر گفتمان های رقیب در عرصه نزاع فکری میان دو یا چند مکتب فکری رایج و محوری

۱۴. دال بستر ساز به گزاره های پشتیبانی می گویند که مدلول اصلی دال شناور است .

۱۵. اشاره به سند چشم انداز ۲۰ ساله دارد

۱۶. آسیب شناسی نظام قدیم و جدید آموزش و پرورش در ایران – حسین ملاکرم ( ۱۳۹۱ ) دانشگاه تهران

۱۷. اشاره به محققانی که شالوده و روش تحقیق ایشان بر مبنای مدل سوات قرار گرفته است .

۱۸. بعد نرم افزاری و بعد سخت افزاری در توسعه و برنامه ریزی های ملی / علی اسماعیلی ( ۱۳۸۷ ) دانشگاه علامه طباطبایی

۱۹. ماهیت شناسی فلسفه توسعه مدرن ( دکتر وارنر ) دانشگاه اوهایو ( ۱۹۹۹ )

۲۰. ۲۰۱۱ – دانشگاه مادرید

۲۱. همان منبع

۲۲. پژوهشکده مطالعات اجتماعی

۲۳. بر مبنای تحقیقات نظری و تجربی نگارنده در طول سالیان فعالیت در نظام آموزش و پرورش

۲۴. همان

۲۵. نظم گفتمانی اشاره به مجموعه گزاره های نظری و عملیاتی محور در یک اندیشه کلان دارد .

۲۶. ابزاریابی به معنای انتخاب بهترین شیوه ها و روش های ممکن برای پیاده سازی اهداف برنامه های تحول است .

۲۷. بر مبنای مطالعات نظری نگارنده

۲۸ . مطالعه موردی در باب اهم چالش های فرهنگی در ایران – علیرضا حسینی – دانشگاه تربیت مدرس ( ۱۳۸۸)

۲۹. همان منبع

۳۰. معناشناسی توسعه پایدار انسانی – منبع نخست

۳۱. درون زایی به معنای تحول از درون برنامه های استراتژیک ملی است .

۳۲. بروکراسی زدایی به معنای کنارگزاری پیج و خم های اداری است که مانع اصلی در راه تحقق برنامه های تحولی دستگاه های اجرایی است

۳۳. محلی گرایی به معنای مشارکت همه ذینفعان در راستای اهداف برنامه های تحولی است .

۳۴. سرمایه اجتماعی به معنای پتانسیل و ظرفیت موجود برای تحول برنامه ای است .

۳۵. کج کارکرد به معنای انحراف در مسیر کارکردهای متصور برای یک عملکرد و اقدام است .

۳۶. استفان لیبرت پژوهشگر مطالعات توسعه ای از دانشگاه کلمبیای آمریکا

۳۷. پژوهشگران مطالعات علوم از دانشگاه میشیگان

۳۸. پیشنهاد نظری نگارنده

۳۹ .فعال سازی سرمایه های اجتماعی به معنای جلب مشارکت افراد در بهینه سازی اجرای برنامه های تحولی است .

۴۰. پیشنهاد عملیاتی نگارنده

انتهای پیام/۱۳۲